V tomto texte, samozrejme, nejde o ucelenú (systémovú) koncepciu vyučovania slovenského jazyka a literatúry. je sa v ňom iba niekoľko základných myšlienok, najmä pokiaľ ide o synchronizáciu zložiek slovenského jazyka a literatúry ako vyučovacieho predmetu, pričom sa osobitný dôraz kladie hlavne na význam slohovej zložky vo vzťahu k prvkom jednotlivých rovín jazykového systému.
Vychádza sa pritom z predstavy, že škola by mala pripravovať žiaka ako budúceho občana, ktorý s ohľadom na individuálnu (jedinečnú) hierarchizáciu a synchronizáciu relevantných faktorov konkrétnej komunikačnej situácie bude v rámci medziľudskej komunikácie vytvárať žánrovo odlišné ústne a písomné jazykové prejavy. v Aj vo vyučovaní slovenského jazyka a literatúry na základných a najmä na stredných školách bude nevyhnutné vykonať obsahové zmeny, ako aj zmeny v sprostredkúvaní učiva žiakom (didaktická problematika). v Predpokladom inej (novej) koncepcie vyučovania slovenského jazyka (a literatúry) bude východisková zásada, ako pretransformovať teoretický systém do primeraného didaktického systému.
Táto idea predpokladá, že škola (učiteľ) bude permanentne sledovať pohyb vo vednom odbore; na nové výsledky vedy by mali pružne reagovať aj učebnice a vzápätí by sa mali preniesť do školskej (vyučovacej) praxe. Predpokladá to však, že sa seriózne prehodnotí spoločenské postavenie učiteľa a jeho finančné ohodnotenie, ako aj stanovenie optimálneho počtu vyučovacích hodín v týždni. Učiteľovi treba totiž dať priestor na samovzdelávanie, na štúdium odborných a metodických časopisov i monografií. Len potom má zmysel úvaha o vykonaní prvej, resp. druhej kvalifikačnej skúšky. Na základe certifikátu by sa to malo odraziť aj na jeho plate, rovnako by sa malo hodnotiť získanie odborného kvalifikačného stupňa (napr. PhDr.). Toto platí, najmä ak od učiteľa očakávame, že bude využívať aj medzinárodné výskumy.
Pokiaľ ide o vyučovanie slovenského jazyka a slohu bude nevyhnutné prejsť od deklaratívne postulovanej komunikačnej koncepcie k jej reálnemu (funkčnému) naplneniu v školskej praxi. Predpokladá to:
- a) inak štruktúrovať vzťah medzi jazykovou a slohovou zložkou predmetu slovenský jazyk (a literatúra),
- b) vychádzať z tézy, že slohová výchova je zoživotňujúcim činiteľom vyučovania slovenského jazyka a literatúry.
Ukazuje sa teda, že nová štrukturácia vzťahov medzi slohovou a jazykovou zložkou predpokladá, že na hodinách slovenského jazyka a literatúry bude dominantnou kategóriou text. V obsahovo- didaktickej rovine to predpokladá, že sa bude postupovať od textu k textu. Inak povedané – predpokladá to funkčný pohyb od potenciálneho (modelového) textu k aktuálnemu (konkrétnemu) textu. Iba na základe toho možno štruktúrovať didaktické postupy pri teoretickom a (najmä) praktickom prezentovaní obsahových a formálnych textových modelov. Pritom sa na text treba pozerať z dvoch hľadísk:
Prvý pohľad je dynamický, procesuálny. Zaoberá sa procesom, vznikom, produkciou jazykového prejavu. V tomto procese sa, pravdaže, ráta s existenciou synchrónne konštituovaného textového modelu, ktorý je ideálom, „predobrazom“ zamýšľaného aktuálneho textu.
Druhý pohľad je statický, keď na hotovom diele zisťujeme, ktoré prvky z alternatívnych možností expedient vybral a ako ich usporiadal do celku v rámci konkrétneho jazykového prejavu. Analýzou týchto možností a porovnávaním aktuálneho (konkrétneho) textu s príbuznými hotovými textami zisťujeme, ako a do akej miery sa v ňom základné invariantné črty (vlastnosti) modelu potvrdzujú, prípadne či došlo k individuálnej modifikácii modelového východiska. Pritom môžeme aj zisťovať, prečo sa tak stalo.
Zároveň zisťujeme, že synchrónne stabilný, fixovaný model sa tiež vyabstrahoval na základe príbuzných textov, ktoré v istých sférach spoločenského styku a dorozumievania vznikli a vznikajú v relatívne podobných komunikačných situáciách. Preto dynamický a statický prístup k textu predstavuje rub a líce tej istej mince. V každom prípade však platí, že iba ak žiakovi ukážeme, ako funguje jazyk v texte, nebudeme ho učiť o jazyku (memorovanie), ale mu naznačíme, ako jazyk „žije“ v textoch, ktoré aj on bude tvoriť v svojej životnej praxi, a to v ústnej i písomnej podobe.
Táto idea je naplnením zásady, že v škole pripravujeme žiaka, ako budúceho občana, na praktický život. Vo verejnom a súkromnom prostredí bude jazyk (výrazové prostriedky) používať v procese komunikácie ako formálny základ textotvornej činnosti, ktorý mu umožní diferencovane – s ohľadom na jedinečne zosynchronizované relevantné komponenty konkrétnej komunikačnej situácie – vyberať výrazové prostriedky (štylémy) z príslušnej štýlovej vrstvy ako paradigmatickej zásobárne a individuálne ich usporadúvať (komponovať).
V tejto súvislosti je nevyhnutné chápať text ako bilaterálnu jednotku (celosť), ktorá má obsah (hĺbková štruktúra textu) a obsah (povrchová štruktúra textu). Hĺbková organizácia textu sa buduje na základe obsahových textových modelov, ktorými sú slohové postupy a ich útvary, povrchová organizácia sa buduje na základe formálnych modelov, ktorými sú štýly národného jazyka. Bezprostredným „predobrazom“ aktuálneho (konkrétneho) textu sú žánrové modely, ktoré ako koncové modely sa konštituujú na priesečníku obsahových modelov. Konkretizácia: Napríklad opis osoby sa v hĺbkovej rovine štruktúruje na báze opisnej modelovej štruktúry: motivická výstavba je tu založená na enumerácii znakov a vlastností opisovanej osoby. Na povrchovej úrovni môže ísť o administratívny štýlový model (napr. opis hľadanej osoby), prípadne o hovorový štýlový model (voľnejší, familiárnejší opis) alebo o náladový (umelecký) opis. Uplatnenie odlišných formálnych textových modelov sa odrazí na odlišnom využívaní štylém z odlišných makro – a mikroparadigiem
Zdroj: Veda, škola, život, RNDr. Ľudovít Hrdina, CSc., 2005, Metodicko-pedagogické centrum v Bratislave, prof. PhDr. Ján Findra, DrSc